PHáT TRIểN CHƯƠNG TRìNH GIáO DụC Y HọC ĐịNH HƯớNG NGHề NGHIệP: THựC TRạNG, THáCH THứC Và GIảI PHáP

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC Y HỌC ĐỊNH HƯỚNG NGHỀ NGHIỆP: THỰC TRẠNG, THÁCH THỨC VÀ GIẢI PHÁP

BÙI MỸ HẠNH TT. phát triển chương trình đào tạo nhân lực y tế – Đại học Y Hà Nội

 THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC Y HỌC      

Nghị quyết 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/005 của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện Giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 đã đặt ra mục tiêu phấn đấu đến năm 2020 phải có “ 70-80% tổng số sinh viên theo học các chương trình nghề nghiệp – ứng dụng…”

Để đạt được mục tiêu trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đòi hỏi các cơ sở giáo dục đại học phải khởi đầu quá trình phát triển chương trình đào tạo bằng việc xác định chuẩn đầu ra, tức là xác định những năng lực cụ thể mà giới tuyển dụng yêu cầu những người học phải có được sau khi hoàn thành khóa học. Yêu cầu này được thể hiện rất rõ ràng qua Luật Giáo dục, Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục, các công văn yêu cầu, hướng dẫn xây dựng chuẩn đầu ra. Theo xu thế chuyển đổi triết lý giáo dục từ giáo dục tinh hoa sang giáo dục đại chúng, tự học tập suốt đời của UNESCO, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng khuyến khích các trường đại học cung cấp cho người học các chương trình đào tạo phù hợp và có tính ứng dụng cao trong thực tiễn, khuyến khích giảm tính hàn lâm và tăng tỷ lệ thực hành trong các chương trình đào tạo. Trong mấy năm gần đây, cuộc cách mạng “ đào tạo dựa trên nhu cầu xã hội” đã được triển khai rộng rãi ở tất cả các cơ sở giáo dục đại học của cả nước. Tuy nhiên với những ngành nghề đào tạo đặc thù như ngành Y chính những nhà quản lý của đa Bộ là Bộ Y tế – Bộ GD-ĐT – Bộ Tài chính và Bộ Lao động – thương binh xã hội… và một số ủy ban lớn của Đảng và nhà nước đều chưa có nhiều thảo luận mang tính khoa học bằng chứng để đưa ra những quyết nghị phù hợp. Vấn đề tự chủ theo Nghị định 43 của chính phủ từ năm 2006 cùng khiến các bệnh viện thực hành, trường y đồng thời rơi vào tình trạng khó khăn. Các bệnh viện là những đơn vị có thu và với sự bất cân đối giữa cung-cầu trong đó cung lại thấp hơn cầu như hiện nay thì sự quá tải (bệnh nhân đông) lại là gánh nặng “mong muốn” của những ngành dịch vụ “đặc biệt” như ngành Y. Một sự vận hành theo xu thế “đáp ứng nhu cầu” các cơ sở đào tạo ào ạt xin tăng chỉ tiêu, mở rộng loại hình đào tạo trong khi thực chất phải đến 100% các chương trình đào tạo truyền thống (chưa kể đến các loại hình đào tạo liên thông, chuyên tu, cử tuyển) như đào tạo bác sỹ đa khoa (vốn được coi là quy củ nhất) còn chưa có một bản thiết kế chương trình đào tạo theo đúng chuẩn nội dung, hình thức và đặc biệt chưa có một bản báo cáo giải trình chính thức nào được công bố về đánh giá năng lực của người được đào tạo để hành nghề y từ các cơ sở đào tạo.

Về phương pháp dạy học, mặc dù Nghị quyết 14/2005/NQ-CP chỉ rõ các trường đại học Việt Nam phải nhanh chóng thay đổi từ cách dạy học thuyết giảng truyền thống qua phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm, nhấn mạnh nỗ lực tự học của người học. Nhưng có lẽ sự thay đổi này cũng khó thực thi vì có một khoảng trống rất lớn về năng lực phát triển chương trình (đặc biệt là triển khai các phương pháp dạy học dựa trên chuẩn năng lực đầu ra). Điều này cũng dễ hiểu vì muốn thay đổi phương pháp tức là phải thay đổi tư duy, thay đổi lối suy nghĩ đã thành thói quen rất lâu đặc biệt với những thầy giáo vốn là những thầy thuốc rất giỏi. Ngay cả việc chấp nhận nguyên tắc y học thực chứng mà bản chất của nó chính là “nói có sách-mách có chứng” nhưng chứng cứ ở đây phải là những chứng cứ khách quan, khoa học, mang tính số đông và đồng nhất cũng khó được chấp nhận. Ở bệnh viện, ý kiến của một giáo sư về tác dụng của một loại thuốc có khi lại là “bằng chứng cao nhất”. Còn ở trường đại học, triết lý người thầy, giáo sư đầu ngành là bằng chứng “luôn đúng” cũng tương tự. Trong khi đó triết lý “xã hội hóa học tập vì sức khỏe, cho sức khỏe và do mọi người” đã thể hiện rất rõ việc đào tạo nguồn nhân lực đặc biệt này cần phải dựa trên nhu cầu xã hội với và việc phát triển chương trình dựa trên năng lực đòi hỏi phải có sự tham gia của tất cả các bên liên quan. Sự “tự do học thuật” đôi lúc lại đi quá xa và trở thành “tự tôn học thuật” của cá nhân người thầy và điều đó chính là “thầy làm trung tâm” mà ở đây là “hai thầy” nên càng khó cho đối tượng hưởng lợi là sức khỏe con người. Mặt khác sự nhận thức về vai trò của chính người sinh viên trong tham gia phát triển chương trình cũng rất mơ hồ. Có những sinh viên hệ chuyển đổi, cử tuyển từ những vùng miền khó khăn, thiếu bác sỹ cũng phải thốt lên về những từ giảng bằng tiếng Việt còn chưa hiểu đừng nói đến việc mang nguyên si chương trình “hàn lâm” từ những đại học danh tiếng hàng đầu cả nước về dạy. Họ không hề hiểu chuẩn đầu ra là gì và bản chất họ có vai trò gì trong phát triển chương trình đào tạo.

Luật Giáo dục cũng khẳng định “ các trường đại học được quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm trong việc xây dựng chương trình, giáo trình, kế hoạch giảng dạy, học tập đối với các ngành nghề được phép đào tạo”. Việc Luật Giáo dục quy định chương trình đào tạo của các trường phải được thiết chế dựa trên chương trình khung là để bảo đảm tính thống nhất của “ không gian giáo dục đại học” trên toàn quốc. Cũng cần phải nói rõ thêm là chương trình khung chỉ là những quy định chung về nội dung tối thiểu phải có trong chương trình của một ngành đào tạo cụ thể do chính các trường đại học cùng giới tuyển dụng thống nhất đề nghị. Do vậy không nên xem quy định của Luật Giáo dục về chương trình khung gây khó khăn cho việc triển khai phát triển chương trình giáo dục dựa trên năng lực định hướng nghề nghiệp vì đây chính là việc giải trình năng lực và trách nhiệm đào tạo của các trường. Qua tất cả những điều đã nói ở trên có thể nhận thấy nếu xét dưới góc độ tiếp cận thì những chỉ đạo hiện nay của Nhà nước đối với giáo dục đại học Việt Nam và xu thế giáo dục đại học định hướng chuẩn năng lực nghề nghiệp của Thế giới hoàn toàn có sự tương đồng nhưng vấn đề chính là các cơ sở đào tạo chưa thực sự triển khai một cách đồng bộ, toàn diện hoạt động phát triển chương trình đào tạo đúng triết lý cũng như lộ trình.

Những khác biệt giữa giáo dục đại học Việt Nam hiện nay và giáo dục đại học định hướng nghề nghiệp chỉ thể hiện qua các chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo đối với các vấn đề thuật ngữ, kỹ thuật cụ thể. Thí dụ như, chương trình đào tạo của các trường đại học Việt Nam thường được cấu trúc từ các mô đun nhỏ được gọi là học phần (có khối lượng trung bình khoảng 3 tín chỉ). Mỗi học phần thường là một phần của môn học hoặc được tích hợp từ những phần thuộc các môn học khác nhau. Trong khi đó, các chương trình giáo dục định hướng nghề nghiệp (bản chất là đào tạo dựa trên năng lực) lại được cấu trúc từ các mô đun lớn và mỗi mô đun lớn lại được hợp thành từ một số môn học, tương ứng với cùng một năng lực hoặc một nhóm năng lực của người học. Như vậy gọi là hệ thống tín chỉ sẽ chỉ là hình thức nếu chỉ là cách chuyển đổi về đơn vị đo lường khối lượng (thời gian) dạy-học mà không thay đổi về phương pháp, mô hình dạy học và đánh giá. Về mặt tổ chức chương trình đào tạo cũng có sự khác biệt. Trong khi phần lớn các chương trình đào tạo của Việt Nam do sức ép của Chính phủ thông qua Luật giáo dục đều được vận hành theo học chế tín chỉ cho phép người học ghi danh các học phần khá linh hoạt thì ở chương trình giáo dục đại học định hướng chuẩn năng lực nghề nghiệp, người học sẽ đăng ký các môn học theo từng nhóm môn học thuộc một mô đun lớn. Về cách đánh giá kết quả học tập của sinh viên cũng có sự khác nhau giữa hai hệ thống. Tại Việt Nam, các trường đại học đánh giá sinh viên theo từng học phần và bắt buộc sinh viên phải tích lũy tất cả các học phần. Điều kiện xét lên lớp, lưu ban cũng theo% số học phần bị điểm dưới trung bình và ngay cả với từng học phần dù là hình thức lượng giá bằng trắc nghiệm đi chăng nữa cũng không hề khách quan, không hề chuẩn hóa, chỉ tính đạt theo con số thô là 50% so với tổng điểm và không cần xét đến từng tiêu chí năng lực, chuẩn đầu ra mà môn học đó cam kết ngay từ đầu chương trình học. Mà theo quy định rõ ràng thì chuẩn đầu ra được coi là cái đích để cả thày và trò cùng đạt được và phải bằng phương pháp đo lường tin cậy. Một số chương trình đào tạo dựa trên năng lực, sinh viên được đánh giá tổng kết theo từng mô đun lớn, không theo các môn học. Điều này đôi lúc làm chúng ta hiểu lầm là khác so với kiểu đánh giá của tín chỉ nhưng thực chất chỉ là đối với đào tạo kiểu mới này, nguyên tắc lượng giá theo năng lực thường xuyên diễn ra, và văn hóa tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, đánh giá 360o (chính là hình thức sử dụng rất nhiều thước đo, nhiều người đo, và đo lường theo những tiêu chí năng lực nhưng với mục đích giúp người học, người dạy luôn phải tập trung tự học tập để đạt được hết các chuẩn năng lực tại thời điểm tốt nghiệp. Giáo dục học Việt Nam thường phải lận đận theo sau các nước có nền giáo dục tiên tiến như Mỹ, Canada, các nước châu Âu và Australia. Trong khu vực Châu Á, chúng ta bắt đầu phải nghiên cứu các mô hình phát triển giáo dục của các nước như Singapore, Nhật bản, Hàn Quốc, Trung Quốc và gần nhất là Thái Lan. Nghiên cứu giáo dục lại không tuân thủ đúng lộ trình bài bản, không có thiết kế nghiên cứu ngay từ đầu. Thường do điều kiện các các bộ quản lý giáo dục ở mọi cấp thường kiêm nhiệm khá nhiều vị trí cho nên rất khiêm tốn về quỹ thời gian đầu tư cho phát triển chương trình. Ngay cả ở những nước có nền giáo dục rất phát triển đi kèm với điều kiện kinh tế tốt cũng coi đây là một lĩnh vực cần có nhiều đầu tư nhiều về mọi nguồn lực. Do ở vị trí có thể tham gia xây dựng chính sách về giáo dục nên mọi quyết định chủ quan của một nhóm chuyên gia có thể quyết định “vận mệnh” năng lực của hàng nghìn sinh viên trong một năm và cộng dồn theo số năm của chương trình đào tạo hiện đang là những danh mục đào tạo của trường và đều cơ bản chỉ là chương trình khung, chưa hề có nội dung chi tiết đi kèm với những chuẩn đầu ra hướng đến chuẩn năng lực nghề nghiệp. Một số học giả nhận thấy hướng nghề nghiệp – ứng dụng có vẻ giống với hệ thống giáo dục ở miền nam trước 1975 tuy nhiên nếu xét theo lịch sử giáo dục y khoa thì bắt đầu từ năm 1903, hệ thống đào tạo tín chỉ, mô đun lớn, bé đều ra đời ở Mỹ cho nên việc giống nhau có lẽ không khó giải thích. Vậy tại sao chúng ta cứ đổi đi đổi lại rồi lại quay trở về cái mà chúng là tưởng là giáo dục thời “kháng chiến”? Tại sao phải bỏ tiền để đi du học nếu thật sự nền giáo dục nước nhà có thể phát huy nội lực đáp ứng được nhu cầu học tập định hướng nghề nghiệp? Cứ cho là mục đích giáo dục của Mỹ cho Miền Nam Việt Nam trong thời kỳ chiến tranh cũng như của Pháp tại Miền Bắc thì chúng ta đều thừa nhận đối với giáo dục y học họ cũng không thể đổi sai mục đích là đào tạo ra những bác sỹ không đủ năng lực chăm sóc sức khỏe cho họ được. Vì vậy những bác sỹ được họ đào tạo trong thời kỳ này dù sau đó có ở đâu cũng có những năng lực được cả thế giới công nhận và những đóng góp cho đất nước Việt nam cũng vô cùng to lớn. Tuy là những người được Pháp, Mỹ đào tạo nhưng đều đã để lại những minh chứng sống đầy tính thuyết phục cho một triết lý vô cũng đơn giản trong giáo dục nói chung và đặc biệt là giáo dục y học đó là suốt đời tự học tập vì sự nghiệp chăm sóc sức khỏe con người với nền tảng đạo đức của hai người thầy cao quý bậc nhất trong xã hội.